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EL RETO DE LA INCLUSIóN

 

 

EL RETO DE LA INCLUSIÓN EDUCATIVA PARA NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES CON BAJA VISIÓN

Introducción.
La discapacidad visual en niños, niñas y adolescentes es una realidad que históricamente ha sido y continúa siendo invisibilizada en nuestro país. Nuestro sistema de salud apenas posee instancias que puedan ser capaces de lidiar con las necesidades especiales de esta parte de la población. Del mismo modo, el sistema educativo tiene que afrontar los retos de la inclusión educativa, la cual no sólo puede llevarse a cabo a través de la provisión de material especializado a los distintos centros de formación. Es necesaria la capacitación de personal docente que pueda identificar las fortalezas y necesidades de los estudiantes, a fin de ajustar la currícula académica y el ambiente educativo con el objetivo de brindar educación de calidad a todos y todas por igual.

Desarrollo.
Consideraciones generales en cuanto a la discapacidad visual
La Organización Mundial de la Salud (2013) reconoce que en el mundo existen aproximadamente 285 millones de personas con discapacidad visual (Extraído el 03 de febrero de 2014 desde http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs282/es/).

La discapacidad visual es comúnmente asociada con el concepto de ceguera como una única forma de discapacidad. Sin embargo, dentro del amplio concepto de ceguera es importante distinguir una subdivisión basada en las funcionalidades. De acuerdo a las definiciones brindadas en el Glosario de Discapacidad Visual (Cebrian, 2003 citado en Checa, Díaz y Pallero, 2003) se entiende Ceguera Total como la ausencia total de la percepción de luz. La Ceguera Parcial, por otro lado, es aquella en la cual aún existe un resto visual que permite la orientación a la luz y percepción de masas, por lo que facilita el desplazamiento pero no es útil para realizar actividades escolares o profesionales. En esta última clasificación se engloba lo que se conoce como Baja Visión, la cual permite la utilización del remanente visual como canal primario para aprender y lograr captar información.

Hyvärinen (1988) expone que teniendo en cuenta el gran número de alteraciones que pueden producir deficiencia visual, se da una gran variación en el grado de afección de las diversas funciones visuales en distintas personas. A este respecto, esta autora valora funciones visuales tales como agudeza visual, sensibilidad al contraste, campo visual, adaptación visual, funciones oculomotrices, acomodación, visión de colores y la presencia de cambios transitorios perturbadores de la calidad de la imagen a fin de determinar la naturaleza de la deficiencia visual.
En nuestro país, la primera Encuesta Poblacional de Ceguera fue realizada en el año 2011. Dicho estudio se basó en la metodología de evaluación rápida de ceguera evitable (RAAB por sus siglas en inglés) con el objetivo de establecer una línea base de ceguera e impedimento visual y desarrollar un plan de acción VISIÓN 20/20 nacional (UNESCO, 2011).

Este estudio contó con la fortaleza de que el equipo evaluador recibió formación y fue supervisado durante el trabajo de campo lo que asegura la calidad de la información colectada. Sin embargo, también se presentaron algunas limitantes en cuanto al alcance de la investigación. La metodología RAAB se centra en la prevalencia y causas de impedimento visual en personas de 50 años o más, por lo que no se produjeron estimadores de ceguera infantil ni de ceguera en personas menores de 50 años (UNESCO, 2011).
Lo anterior representa un problema puesto que invisibiliza toda la población con deficiencia visual en etapa preescolar y escolar, así como también dificulta la creación de programas que puedan contribuir a la inclusión de estos niños, niñas y adolescentes en la educación formal regular, con ciertas adecuaciones en el currículo de acuerdo a sus necesidades particulares.


En El Salvador son pocas las instituciones que se especializan en el tratamiento de personas con baja visión. Entre estas entidades encontramos a FUDEM, fundación privada sin fines de lucro cuya misión se orienta a prevenir, educar, atender y solucionar las necesidades de salud visual de la población en condiciones de pobreza. Su programa de rehabilitación visual cuenta con un equipo multidisciplinario cuyo objetivo es optimizar el uso de la visión residual para algunas actividades específicas como leer, ver una pizarra, hacer manualidades, etc. a través de ayudas ópticas no convencionales como lupas y telescopios. También se entrena al paciente en ayudas no ópticas, tales como control de iluminación, posturas, contrastes, así como manejo de orientación y movilidad.

Según los datos presentados durante el primer año del programa, de enero a diciembre del 2013 se atendieron 93 pacientes de entre 2 a 17 años de edad. Dicha población estaba compuesta por 52 niños y 41 niñas que presentaban diversas dificultades. Entre las problemáticas más comunes (véase Tabla 1) se encuentra, en primer lugar, el Nistagmo en aproximadamente un 20.43% de la población atendida. De acuerdo al Departamento de Salud del Estado de Nueva York (2007) dicha problemática se caracteriza por un movimiento cíclico involuntario del globo ocular, el cual puede ser hereditario o derivado de otro problema ocular o neurológico. Para estos niños y niñas es difícil mantener fijos los ojos, poseen una agudeza visual disminuida y una falta de sensibilidad al contraste.

La Retinopatía del Prematuro (antes llamada Fibroplasia Retrolental) fue otro diagnóstico que se repitió en cerca de un 10.75% de la población. Se presenta en bebés prematuros a través de una cicatrización de la retina causada por el crecimiento anormal de los vasos sanguíneos de la misma. En algunos casos extremos causa desprendimiento de la retina y ceguera total (Departamento de Salud del Estado de Nueva York, 2007).

Tabla 1.
Deficiencias visuales encontradas en pacientes de 2 a 17 años de edad

Diagnóstico

Porcentaje

Diagnóstico

Porcentaje

Afaquia

1.08%

Albinismo

8.60%

Ambliopía

7.53%

Aniridia

3.23%

Atrofia Óptica

2.15%

Catarata

4.30%

Ceguera Cortical

3.23%

Cicatriz Corneal

2.15%

Cicatriz Macular

8.60%

Coloboma

1.08%

Coriorretinitis Macular

1.08%

Desprendimiento Retina

1.08%

Distrofia de Conos

3.23%

Glaucoma

4.30%

Miopía Degenerativa

6.45%

Neuritis Óptica

2.15%

Nistagmo

20.43%

Retinopatía del Prematuro

10.75%

Retinosis Pigmentosa

1.08%

Seclusión Pupilar

1.08%

Simblefaron

1.08%

Stargardt

5.38%

                                                                        Datos tomados de FUDEM, 2014

 

Cuadro 1.
Nivel de Escolarización de Niños atendidos en 2013

254

                                                   Datos tomados de FUDEM, 2014

Retos en la educación para niños, niñas y adolescentes con baja visión
De acuerdo con Deutsch (2003) la mayoría de niños ciegos y con baja visión viven con sus familias y asisten a la escuela. Sin embargo, la distinción entre ambos tipos de discapacidad se hace en función de la gravedad de la pérdida y de la cantidad de visión residual que posee el sujeto. Por esta misma razón la educación que necesitan los alumnos con baja visión es diferente a la que requieren los alumnos ciegos. Es importante tener en cuenta que estos dos grupos no son exactamente iguales y que de sus características particulares deberán desprenderse objetivos educativos específicos en su currículo académico.


El niño o niña de baja visión tendrá que ayudarse de los otros sentidos en sus experiencias. Éstos le permitirán hacer una construcción mental del mundo. Su percepción visual es secuencial, analítica, él la recibe fragmentada, por esto es importante que el niño pueda analizar la información para llegar a un todo. Por ejemplo, si queremos enseñarle un coche, hemos de partir analizando el objeto, cuántas ruedas tiene, dónde están las puertas, el techo, el volante, los asientos, los faros, de qué color es, qué tamaño tiene. Sólo a partir de esta observación detallada el niño será capaz de ver el coche como un todo (Morral, 2002).


Debido al análisis de la información, el niño con baja visión tiene que hacer un gran esfuerzo por mirar, discriminar detalles, formas y colores. Como consecuencia del gran esfuerzo que tiene que hacer, su ritmo será mucho más lento que el de sus compañeros y compañeras de clase, necesitará que se le dé información clara y muchas veces que se le repita más de una vez lo que se le enseña para poder asimilarlo. El gran esfuerzo que tiene que hacer para desarrollar una tarea, la atención y concentración que requiere para ello, harán que el niño se fatigue. Muchas veces debido a esta fatiga no puede seguir el ritmo de una clase y puede caerse en el riesgo de tacharlo de perezoso (Leonhardt 1992 citado en Morral, 2002).
El niño de baja visión puede presentar dificultades en la imitación, una de las principales fuentes educativas para cualquier niño. En el juego, los hábitos o los aprendizajes podemos encontrarnos con dificultades si antes no se le anticipa lo que se va a hacer. Cuando se tiene un niño de baja visión en la clase es muy probable que se pueda caer en dos errores: por una parte, ya que el niño tiene visión, se tiende a tratarlo como un vidente y exigirle lo mismo que a éste. Por otro lado, se puede caer en el error de tratarlo como un ciego, ya que ve muy poco, y hacerle adoptar conductas y mecanismos que utilizaría una persona ciega, no dándole la oportunidad de estimular y utilizar la visión que tiene (Morral, 2002).
Morral (2002) expone que como consecuencia de las dificultades expuestas anteriormente, la autoimagen de un niño de baja visión puede estar alterada, por lo que no responde a lo que su familia y entorno esperan de él. Frases como “yo no lo veo”, “no lo sé hacer”, “no quiero hacerlo” frente a una tarea que el profesor sabe que sí puede desempeñar, son frecuentes. Asimismo, actitudes como el miedo al fracaso, inseguridad, miedo a lo desconocido, son bastante frecuentes en un niño o niña de baja visión. Estas actitudes las podemos cambiar desarrollando una buena relación con el mundo que lo rodea, entregándole una información frecuente y exacta del entorno y, sobre todo, respetando y entendiendo su diferencia.

Pautas de intervención para una educación inclusiva
Una opinión muy difundida, pero errónea, es la de que los seres humanos adquieren la mayor parte de sus conocimientos prácticos por medio de la vista. Es esta idea equivocada la que determina la actitud de muchos videntes hacia los niños ciegos y con baja visión (Tonkovic, 1985). En este sentido, el primer paso hacia una educación inclusiva de la niñez con algún tipo de discapacidad visual debería encaminarse a romper con estos paradigmas y, por el contrario, capacitar tanto a los padres como a los y las maestras para que puedan ser capaces de integrar a estos alumnos con problemas de baja visión dentro de las aulas regulares, potenciando sus capacidades y explotando su remanente visual al máximo.
En El Salvador, durante muchos años, los estudiantes con necesidades educativas especiales fueron excluidos de las escuelas regulares y educados en escuelas especiales. Es por esto que la educación inclusiva busca cambiar esta situación a través de un proceso donde se modifica constantemente el ambiente escolar a fin de satisfacer las diferentes necesidades educativas de los estudiantes (Cummins & McLaughlin, 2005).
Los estudiantes con necesidades educativas especiales tienen el derecho de participar en todos los aspectos de la sociedad, la educación, la vida comunitaria y, finalmente, la fuerza laboral. Aquellos que se encuentran en programas inclusivos demuestran mejorías en el desarrollo de destrezas sociales, en aprovechamiento académico y en el desarrollo del lenguaje. Como resultado de ello, estos estudiantes tienen éxito para alcanzar sus metas educativas al desarrollar amistades nuevas y participar en actividades extracurriculares (Cummins & McLaughlin, 2005).


La Prensa Gráfica (2014) anunció recientemente la entrega de materiales educativos adecuados para estudiantes con discapacidad física, visual, intelectual y auditiva a 35 centros escolares que forman parte de los sistemas integrados del modelo de Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno EITP (Extraído el 03 de febrero de 2014 desde http://www.laprensagrafica.com/2014/02/07/mined-entrega-materiales-para-alumnos-de-eitp).


Sin embargo, no solamente es necesaria la implementación de recursos materiales adecuados. De acuerdo con Cummins & McLaughlin (2005) los y las docentes deberán contar con el apoyo y la guía de compañeros y especialistas (tales como terapistas educativos) para planificar y realizar las adecuaciones que los estudiantes necesitan. Los maestros y maestras también necesitarán ser capacitados para valorar fortalezas y necesidades, determinar los objetivos educativos apropiados y adaptar las estrategias de enseñanza.
Deutsch (2003) expresa que los alumnos con problemas visuales participan, en general, del mismo currículo que sus compañeros videntes y, siempre que no tengan otro tipo de discapacidades asociadas, obtienen buenos resultados académicos. Los pacientes con baja visión necesitan ciertas adaptaciones en el material escrito para poder leerlo. En la actualidad, aparatos como el escáner y los ordenadores permiten imprimir los textos escritos en diversas formas y tamaños, así como realizar todo tipo de modificaciones de una manera rápida y fácil. 


Cummins & McLaughlin (2005) exponen que entre las estrategias de enseñanza más eficaces para favorecer la inclusión en el aula se encuentran:

  • a) Modificar como se presenta la información: esto mediante una división del contenido en partes más pequeñas y presentándolo en orden lógico. Al mismo tiempo se busca ayudar a los estudiantes a hacer conexiones entre el material que ya conocen y el material nuevo facilitando el contenido de una manera compatible con su estilo de aprendizaje (ya sea tocando, escuchando o ejecutando), usando letras grandes, audiolibros y otros apoyos para trasmitir el contenido.
  • b) Aceptar diferentes maneras de responder: Permitiendo que estudiantes con problemas visuales realicen sus evaluaciones de forma oral.
  • c) Adecuar el ambiente educativo: Reorganizando pupitres, a fin de que los estudiantes con baja visión puedan estar más cerca de la pizarra. Proveer enseñanza individualizada y apoyo necesario a los padres a fin que puedan ayudar a sus hijos e hijas a repasar los conceptos aprendidos en el aula.
  • d) Ajustar horarios y el uso del tiempo: El personal docente puede proveer a alumnos y alumnas con discapacidad visual tiempo adicional para aprender el contenido, completar trabajos y tareas, practicar destrezas y tomar descansos entre actividades.


Conclusiones.
La discapacidad visual es un problema que afecta no solamente a adultos mayores, sino también a niños, niñas, adolescentes y adultos en etapas preescolar, escolar y laboral. Lamentablemente en nuestro país aún no ha sido posible la realización de un estudio completo que sea capaz de establecer el porcentaje de población que debe enfrentarse día a día a esta problemática.


La detección temprana de la deficiencia visual es un paso primordial, razón por la cual es necesario implementar campañas de concientización para padres, con el objetivo de que se remitan a las instituciones especializadas en tratar con este tipo de dificultades, al tiempo que se les orienta la forma adecuada de lidiar con las necesidades especiales de sus hijos e hijas, ayudándoles a potenciar sus habilidades y destrezas al máximo y proporcionándoles una mejor calidad de vida.
El Salvador ha ido avanzando a paso lento en cuanto al tema de inclusión educativa para niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Es importante en este sentido el realizar una distinción fundamental entre estudiantes con ceguera total y alumnos con baja visión, pues ambos poseen necesidades educativas diferentes.
Un niño con baja visión posee un remanente visual que le permite captar la información de manera fragmentada. Los estudiantes con esta problemática pueden beneficiarse mucho de la educación regular mediante la integración de ayudas ópticas tales como lupas y telescopios, así como también ayudas no ópticas relacionadas con posturas, iluminación y contrastes adecuados.

El sistema educativo regular deberá no sólo contar con material adecuado, sino al mismo tiempo, con personal capacitado que pueda adecuar la currícula académica y el ambiente educativo a las necesidades especiales de sus estudiantes. La forma de presentar la información, de realizar las evaluaciones, de organizar el espacio y de ajustar los tiempos, son aspectos a tomarse en cuenta como primeros pasos para la inclusión de niños, niñas y adolescentes con baja visión a nuestros programas educativos, dándoles la oportunidad de desarrollarse de forma digna y plena.

 

Bibliografía.

  • Referencias Bibliográficas.
  • Checa, J., Díaz, P., & Pallero, R. (2003) Psicología y Ceguera. Manual para la intervención psicológica en el ajuste a la discapacidad visual. Madrid. Organización Nacional de Ciegos Españoles ONCE.
  • Cummins, J. & McLaughlin, M. (2005) Guía de Educación Inclusiva. San Salvador. USAID.
  • Departamento de Salud del Estado de Nueva York (2007) Guía Práctica de Consulta para Padres y profesionales. Discapacidad visual. Evaluación e intervención para niños pequeños (de 0 a 3 años). Nueva York.
  • Deutsch, D. (2003) Bases Psicopedagógicas de la Educación Especial. Madrid. Pearson Prentice Hall.
  • Hyvärinen, L. (1988). La visión normal y anormal en los niños. Madrid. Organización Nacional de Ciegos Españoles ONCE.
  • Morral, M. (2002) El universo se amplia. Inicios de socialización y nuevos descubrimientos. El niño de baja visión de dos a cuatro años. En Leonhardt, M. La intervención en los primeros años de vida del niño ciego y de baja visión. Un enfoque desde la atención temprana. (pp.179-203). Madrid. Organización Nacional de Ciegos Españoles ONCE.
  • Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura UNESCO (2011) Desigualdades sociales y ceguera evitable en El Salvador, 2011.
  • Tonkovic, F. (1985) El aprendizaje de la independencia. En Pielasch, H., Jaedicke, M. & Fromm, W. Nuestro niño ciego. (pp. 47-51). Madrid. Organización Nacional de Ciegos Españoles ONCE.